在教學過程中，教學目標承擔明確教學內容、提供教學活動設計方向、提供教學評鑑依據的作用。設計合理、明確可行的教學目標，是建構課堂教學活動的先決條件。因此，有人說教學目標是教學的靈魂。

2022年3月，教育部印發的義務教育道德與法治等16個課程標準（2022年版）中，在「課程實施」的「教學建議」部分，都突出強調如何制定教學目標以及製定什麼樣的教學目標。

「讓核心素養落地」是本次課程標準修訂的工作重點。核心素養導向，既是課程標準文本的主旋律，也是設定教學目標的基本方向與依據。

但是，回顧我們過去的教學實踐，無論是名校的名師，還是普通的一線教師，教學目標的設計與敘寫並沒有引起足夠的重視。

教學目標一般可分為課程目標、單元目標和課程目標（這裡主要探討「課時目標」）。隨著我們的課程改革從“雙基目標”到“三維目標”再到現在的“核心素養目標”，各種教學參考書和教案設計中的教學目標可謂五花八門、形形色色。例如：

在「雙基目標」時期（2000年以前），教學目標大都這樣敘寫：

讓學生了解…；讓學生理解…；使學生掌握…

在上述教學目標中，「讓」和「使」體現的是教師的主體地位；而諸如「了解」「理解」「掌握」等行為動詞，也很難檢測學生學習後所達到的能力水準。由此可見，「雙基目標」時代的教學是從知識和技能出發，以知識的記憶和掌握、技能的操演和熟練為目標。

在「三維目標」時期（2000年－2022年），教學目標的敘寫大致經歷了一個從機械套用到逐漸成熟的過程：

知識與技能：讓學生了解…；歸納…

過程與方法：運用…，讓學生…

情感態度與價值觀：培養學生…

2001年，教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》正式提出「三維目標」（即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）。由上述教學目標中可以看出，「三維目標」課程理念在其早期讓許多教師無所適從，在敘寫教學目標時，機械地將「知識與技能」「過程與方法」「情感態度與價值觀」人為地分割開來並貼上標籤，而且延續了「雙基目標」中的教師主體地位和難以檢測的一些行為動詞。

值得注意的是，“三維目標”不是分裂開的三類目標，而是教學目標的“一體三面”，是一個目標同時存在的三個方面。所以，在教學目標的敘寫中，三個向度目標要有機結合，融為一體。例如：

透過觀察、分析……過程，能夠辨識……，並進行……操作，形成……態度。

在這個教學目標中，可以看出既有“知識與技能——識別……”，也有“過程與方法——進行……操作”，還有“情感態度與價值觀——形成……態度”。而且，三者有機結合，「識別」是基礎，「操作」是過程，「態度」是昇華。

那麼，在「核心素養目標」的新時期，教學目標該如何敘寫呢？

其實，只要我們用心學習教育部印發的義務教育16個課程標準（2022年版），就會發現課程標準中早已給了正確的敘寫方向。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》明確指出，在設計教學目標時，教師要注意以下幾點：

（1）根據學生現有的認知程度確定其經過學習後在核心素養方面的達成度，避免以單純識記知識作為教學目標；

（2）確定核心素養五位一體的綜合性教學目標，改變以往機械地分別列出知識、能力、方法、情感態度與價值觀的目標表述；

（3）教學目標的製訂要以課程目標、學業要求和學業品質標準為依據，聚焦問題解決的實際程度，尤其是學生探究問題和解決問題的正確價值觀、必備品格和關鍵能力；

（4）教學目標要有可操作性和可檢測性，使之指向學生透過學習所表現出來的進步程度。

《義務教育地理課程標準（2022年版）》也同樣指出：教學目標的表述，要充分體現地理課程不同階段核心素養培育的重點，避免機械套用核心素養的名稱；各項目標之間既有層次，又有聯繫，做到具體、可測。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中說，教師應從培養核心素養出發，把握四個面向整體交融的特點，設定教學目標時既有所側重，又融為一體。注意教學目標之間的關聯，避免將核心素養四個面向簡單羅列。

此外，我們也可以參考《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中的相關表述：在設計教學目標時，教師尤其應注意以下三點：一是要以問題解決的水平程度作為教學目標的核心內容，避免將核心素養的五個面向機械地分離；二是所製訂的教學目標要結合教學內容和學生的實際水平，使教學目標具有可操作性，透過教學能夠達成；三是教學目標要有可檢測性，能夠衡量出學生透過學習所表現出來的進步程度。

教學目標的敘寫一般都包含四個面向，分別是：行為主體、行為動詞、行為條件、目標達成程度，它們又稱為敘寫教學目標的四要素。那麼，核心素養導向的教學目標中，這四個要素如何落實呢？

首先說「行為主體」。核心素養導向的教學目標所表述的應該是教學活動結束時學生身心發生的變化或達到的狀態，因此，教學目標表述中的主體應該是學生，如「學生能夠…」。諸如「讓學生…培養學生…發展學生…幫助學生…」此類的表述是不規範的，它意味著教師是行為主體。

其次是「行為動詞」。核心素養導向的教學目標，應精確描述教學活動結束時學生所形成的可觀察、可檢測的具體行為。如「說出、歸納、說明」等表述特定動作的外顯行為動詞。有些教學參考資料和教案中經常用諸如「理解、領會、了解、認識、欣賞、體會」等動詞表達教學目標，對於這些心理狀態的達成度，我們很難檢測學生是否真正具有了或掌握了，這就導致了教學目標的空泛。在敘寫時，我們應盡量選用那些描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為的詞語，如寫出、列出、認出、辨別、比較、背誦等。而且要注意，學習程度不同，表達也會不同，例如在認知方面，針對學生學習結果的了解水平，常用的動詞有說出、背誦、辨認、回憶、舉例、複述、描述等；而針對理解水平時，常用的動詞則是解釋、說明、闡明、比較、分類、歸納、概述、概括等，所以，選行為動詞時要把握不同學習程度的不同表述。

三是「行為條件」。行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限製或範圍等。條件的陳述有不同的類型：一是關於是否使用工具與輔助手段，如「在中國行政區劃圖中，能找出…」或「透過查字典、字典，能…」；二是提供資訊或提示，如「藉助關鍵字能背誦…」「聯絡上下文能理解…」；三是時間的限制，如「在「藉助關鍵字能背誦…」「聯絡上下文能理解…」；三是時間的限制，如「在「藉助關鍵字能背誦…」「聯絡上下文能理解…」；三是時間的限制，如「在「藉助關鍵字能背誦…」「聯絡上下文能理解…」；三是時間的限制，如「在「藉助關鍵字能背誦…」「聯絡上下文能理解…」；三是時間的限制，如「在「藉助關鍵字能背誦…」「聯繫上下文能理解…」；三是時間的限制，如「在「借助​​關鍵字能」背誦……」 10分鐘內，能…」；四是完成行為的情景，如「在小組討論時，結合教材，能概括…」；五是人為因素，包括獨立進行、小組進行、在教師的指導下進行等，如「透過合作學習、小組的討論，制定…」「透過自行設計活動方案，體驗…」等。只有規定了這些限制性的條件，目標的偵測才更有針對性，並且具有可操作性。

最後是「目標達成程度」。目標達成程度指學生對目標所達到的表現水準，以測量學生學習的結果所達到的程度。如“能準確無誤地說出……」「能詳細地寫出…」「能客觀正確地評價……」這些表述中的狀語部分，便是限定了目標水準的表現程度，以便於檢測。

核心素養導向下的教學目標敘寫還需要我們做好以下幾門功課：

核心素養分析。義教階段每個學科的核心素養都涉及幾個方面，如道德與法治學科的核心素養就包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任感等五個方面。教師不可能在每一節上將這五大素養都一一落實。這就需要根據不同的教學內容、學生的學習狀況，確定一個核心的目標，然後圍繞這個核心目標來設計教學目標。即使有些教學內容能夠與幾大核心素養都連結起來，能夠去體現幾大核心素養，但由於教學時間的限制，教師還是需要有取捨，確定這節課的核心目標。這樣才能突顯教學重點，更好地培養和發展學生的核心素養。

教學內容分析。教材內容是教科書上呈現的內容，教學內容是在課堂上呈現的與具體目標相符的內容。分不清這兩者的關係，是導致教學目標敘寫失敗的根源。教學內容分析包括：從知識結構的角度分析知識的內在邏輯關係；從課程和教材的角度分析該部分知識與前、後學段知識之間的聯繫，不同教材的不同處理方式等；從知識應用的角度分析該知識在日常生活、現代科技等方面的應用；從橫向聯繫的角度分析該知識與其他學科或課程的聯繫。什麼教學內容適合培養學生什麼樣的核心素養，需要教師對整個學段的課程做出整體設計，有計畫地將素養目標落實到日常的課堂之中去。素養不是具體的知識，但素養的培養離不開知識。指向核心素養的教學目標設計不迴避知識，但需挖掘學科知識背後有價值的隱性內容。

學情分析。學情涉及的內容非常廣泛，學生各方面的情況都有可能影響學生的學習。學生現有的知識結構、學生的興趣點、學生的思考情況、學生的認知狀態和發展規律，學生生理心理狀況、學生個性及其發展狀態，學生的學習動機、學習興趣、學習方式、學習時間、學習能力，學生的生活環境，學生的最近發展區、學生的感受、學生的成功感等都是進行學情分析的關注點。